Le competenze di sviluppo: aspetti cognitivi, emotivi e relazionali

coloreTratto da: Teti, G. (2010). L’IDONEITÀ DEL MINORE A RENDERE TESTIMONIANZA. Procedure e strumenti di valutazione. In: www.aipgitalia.org

Le competenze di sviluppo rappresentano il raggiungimento di quelle funzioni di base cognitive, emotive e relazionali che contribuiscono alla formazione e all’organizzazione della personalità.

Il processo di sviluppo si evolve secondo fasi di crescita in cui il bambino passa da modalità organizzative dapprima centrate prevalentemente sul mondo interiore e che via via si rispecchiano sempre più sulla realtà esterna e relazionale.

Attraverso un’ottica integrata è possibile considerare lo sviluppo cognitivo a partire dalle teorie piagetiane per arricchirle con i contributi della psicologia psicodinamica: lo sviluppo cognitivo è un percorso nel quale il processo primario si affianca via via al processo secondario, che emerge successivamente e che prende il sopravvento sul primo. Per processo primario si intendono tutte quelle funzioni dell’Io relative ai processi associativi, alla concretezza, alla condensazione, allo spostamento ed al pensiero magico, cioè funzioni centrate prevalentemente sul mondo interiore dell’individuo, inconscio e soggettivo. Il processo secondario, invece, rappresenta l’orientamento alla realtà oggettiva, esterna, l’esame di realtà, il pensiero razionale e la logica (Tyson & Tyson, 1995).

A partire da queste premesse, possiamo considerare una prima fase di sviluppo cognitivo, la prima infanzia, da 0 a 3 anni, nella quale il bambino è caratterizzato da modalità di pensiero autistico, pre-logico, pre-morale (Camaioni, Di Blasio, 2002; Tyson & Tyson, 1995).

La psicologia dello sviluppo ci insegna che nella prima infanzia la vita esperienziale del bambino ruota fondamentalmente attorno alle funzioni percettivo-sensoriali, schemi d’azione pratici e legati all’immediatezza.

Nei primi due anni di vita circa il bambino vive quello che Piaget definisce lo stadio sensomotorio dello sviluppo cognitivo, un’epoca evolutiva, cioè, nella quale è ancora assente la funzione simbolica ed il pensiero dipende strettamente dalle azioni, dagli oggetti percepiti e dall’immediatezza.

Nella prima infanzia, quindi, il livello di simbolizzazione è ancora scarso e le elaborazioni ideative funzionano ancora ad un livello base legato all’immediatezza con scarso ancoraggio all’esame di realtà.

È prevalente, in questa fase, la soddisfazione immediata dei bisogni (Camaioni, Di Blasio, 2002; Tyson & Tyson, 1995).

Successivamente, con il procedere dello sviluppo, il bambino entra nello stadio preoperatorio, dai 2 ai 6 anni, caratterizzato da modalità più complesse di interazione con l’ambiente. A 3 anni entra nel periodo della seconda infanzia, fino ai 7 anni, caratterizzato da una maggiore differenziazione delle attività sensomotorie, da un ampliamento delle capacità mnestiche e dall’interiorizzare delle figure genitoriali.

Il linguaggio diventa un mezzo di scambio legato alla maturazione delle funzioni simboliche ed il gioco diventa lo strumento principe attraverso il quale esprimere se stesso, le fantasie, i desideri e le paure. Proprio in questa epoca di sviluppo, emerge, infatti, il gioco simbolico.

Il bambino ora è in grado di rievocare alla mente un’immagine mnemonica dell’oggetto anche quando questo è assente, riesce, cioè, ad ancorarsi alla rappresentazione di un elemento oggettivo che ha ormai lasciato una traccia mnestica.

Con lo sviluppo del linguaggio e delle capacità di rappresentazione il bambino impara ad esprimere la propria realtà interna all’interno di una relazione con l’esterno: ciò suggerisce l’avvicinarsi di un pensiero orientato alla realtà, che segna l’arrivo del processo secondario.

È proprio l’uso del linguaggio che permette al bambino di riconoscere egli stesso ed esprimere all’altro la differenziazione dei propri stati interni dalla realtà esterna, cioè del funzionamento legato al processo primario da quello orientato al processo secondario.

Lo sviluppo del linguaggio facilita, quindi, i processi di integrazione dell’esperienza e lo sviluppo dell’esame di realtà, consentendo un maggior controllo sugli affetti e sulle pulsioni.

Lo stadio preoperatorio vede, tuttavia, il bambino ancora legato ad una fase egocentrica del pensiero, per cui spesso egli confonde ancora cause e motivi, realtà e fantasie, realtà esterna e vita interiore (Camaioni, Di Blasio, 2002; Tyson & Tyson, 1995).

Solo successivamente, con l’arrivo della latenza o dello stadio operatorio concreto piagetiano (6-12 anni), il bambino inizia ad organizzare adeguatamente la realtà esterna in base alla sua pertinenza con la propria esperienza soggettiva. Nella latenza subentrano le regole della logica, vita interiore ed esperienza della realtà esterna si differenziano sempre di più e l’esperienza soggettiva subisce una revisione secondaria, organizzandosi in base al processo secondario.

Questo stadio evolutivo contribuisce alla formazione di nuove capacità cognitive che avvicinano sempre di più il bambino ad un pensiero logico e legato al principio di realtà. La definizione piagetiana di stadio operatorio concreto si rifà, infatti, proprio alla nuova abilità del bambino di pensare alle azioni senza che esse siano necessariamente legate a movimenti immediati (concetto piagetiano di conservazione) (Camaioni, Di Blasio, 2002; Tyson & Tyson, 1995).

È in questa fase, inoltre, che il bambino inizia a sviluppare un funzionamento cognitivo non più di tipo egocentrico, ma maggiormente obiettivo (concetto piagetiano di decentramento) e, in questa stessa epoca di sviluppo, inizia a sviluppare un senso di stabilità nei processi di pensiero, per cui non è più sopraffatto dalle componenti pulsionali che irrompono nei processi cognitivi. Il pensiero associativo e magico lascia il posto a modalità di pensiero maggiormente ancorate al principio di realtà. Il processo primario, tuttavia, non scompare, ma rimane come funzione importante per il mantenimento dell’equilibrio dell’Io. A questa età può capitare, infatti, di trovare bambini che raccontino di “amici immaginari”, segno di fantasia e creatività, ma non indicativi di modalità di pensiero legate a scarso contatto con la realtà, alla fuga in un mondo fantastico o al processo primario. Il solo fatto di riconoscerli come “immaginari”, infatti, lascia intendere che il bambino li consideri come il frutto della sua immaginazione e non come oggetti di realtà. Questo aspetto è importante nella valutazione dell’esame di realtà del minore (Camaioni, Di Blasio, 2002; Dèttore, Fuligni, 2008; Tyson & Tyson, 1995).

Si ritrova, infine, nel corso del processo di sviluppo, lo stadio operatorio formale, dai 12 anni in poi, in cui l’adolescente è già in grado di elaborare idee complesse ed immaginare eventi e situazioni che non ha mai visto o che non sono ancora accadute. Sa pensare, cioè, in termini ipotetico-deduttivi. Impara, quindi, a formulare ipotesi e ragionare su di esse, a costruire leggi generali, a manipolare le idee. L’adolescente diventa, così, capace di effettuare una sintesi operazionale tra processo primario e processo secondario. Egli mantiene, tuttavia, dei periodici ritiri nella fantasia, che, se per alcuni rappresentano una modalità di rifiuto patologico della realtà, per altri possono rappresentare una riconsiderazione di desideri e conflitti passati che ora, attraverso migliori capacità introspettive, vengono riconsiderati come una sorta di “insight nella vita intrapsichica” (Tyson & Tyson, 1995, p. 250). Infine, è importante sottolineare che gli schemi educativi e gli insegnamenti sociali rafforzano lo sviluppo morale e facilitano ulteriormente la separazione fra processo primario e processo secondario (Camaioni, Di Blasio, 2002; Tyson & Tyson, 1995).

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